O ENSINO DE GRAMÁTICA NUMA ABORDAGEM REFLEXIVA[1]

 

The grammar teaching in a reflexive approach

 

Paulo Marçal MESCKA[2]

Claudia Brígida Balen KUNZE[3]

 

 

RESUMO

Em este artigo objetiva-se apresentar uma nova concepção acerca do ensino de gramática. Há muito tempo o ensino de gramática resume-se à prática de exercícios estanques que abordam apenas regras e conceitos. Esta afirmação pode ser confirmada quando se observa o caráter primordialmente prescritivo que continua presente nas aulas de Língua Portuguesa. A maioria dos professores não utiliza uma metodologia adequada, pois tem internalizado que a gramática é uma lei imutável, não considerando as demais acepções sobre o termo. Não obstante, esta forma de ensino contribui para o crescimento das desigualdades sociais, pois a maioria das pessoas, mesmo depois de vários anos frequentando a escola, não emprega corretamente as normas gramaticais em seu dia a dia, o que lhes acarreta dificuldades comunicativas e sociais. Para muitos linguistas, esta prática precisa mudar, uma vez que as aulas de língua materna devem proporcionar deleite aos alunos, pois tudo o que nos rodeia está relacionado ao uso efetivo da linguagem em situações reais. Nesse sentido, através da análise de várias concepções gramaticais, busca-se congregar ideias sobre uma proposta de ensino defendida por vários linguistas, cuja metodologia apresenta-se de acordo com os interesses dos educandos, possibilitando um melhor entendimento acerca do assunto.

 

Palavras-chave: Gramática... Ensino...Dificuldades...

 

 

ABSTRACT

This article aims to present a new conception about grammar education. For such a long time, the teaching of grammar has been reduced to the practice of standstill exercises that deals only rules and concepts. This statement can be confirmed when the prescriptive character present in the Portuguese lessons is observed. Most of the teachers do not use a suitable methodology, because they have internalized that grammar is an unchangeable law, and the other approaches about they the term are not considered. This education form contributes for the growth of social inequality, since most of people, even after attending the school for many uears, do not use correctly the grammar rules in their everyday life, what brings social and communicative difficulties. For some linguists, this practice needs to be changed, since the mother tongue lessons should offer pleasure of the students, because everything that surrounds us is related to the efetive use of the language in real situations. In this sense, through the analysis of several grammar conceptions, it is intended to congregate some ideas about a proposal of teaching advocated by several linguists, whose methodology is presented according to the interest of the students, since it makes possible a better understanding about of the topic.

 

Key words: Grammar... Education... Difficulties...

 

 

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

 

Os seres humanos distinguem-se dos outros animais por fazerem uso da linguagem. Numa visão mais ampla, pode-se inferir que a linguagem, embora concebida de maneira fascicular, ou seja, entendida sob vários aspectos, não deixa de ser um conjunto dessas mesmas acepções. Assim, denominando-a como expressão do pensamento, instrumento de comunicação ou processo de interação, seu objetivo é contribuir para estabelecer elos comunicativos entre interlocutores.

Para isso, os usuários de uma língua expressam-se por meio de textos, orais ou escritos e, essa atividade requer escolhas gramaticais adequadas para sua composição, uma vez que devem ser pertinentes ao que se deseja enunciar. No entanto, exercemos esta tarefa sem nos darmos conta de que a fazemos, uma vez que isso faz parte de nossas vidas desde que aprendemos a falar.

As crianças aprendem facilmente a combinar vocábulos e a transformá-los em enunciados. Na sequência de seu desenvolvimento, estão aptas a expressar orações e, logicamente, textos orais. Fazem isso com tal comunicabilidade que buscamos incentivá-las a cada progresso. O resultado é que, em pouco tempo, sabem elaborar enunciados criativos, coerentes, coesivos e, principalmente, persuasivos. “Considera-se, em geral, a criança por volta de 4 a 6 anos como um ‘adulto linguístico’, isto é, como alguém que já interiorizou praticamente as estruturas essenciais de sua língua” (REHFELDT, 1981, p. 91).

Nesse sentido, o papel da escola quanto ao ensino de língua materna deve ser o de aperfeiçoar esses elementos interiorizados. De acordo com Travaglia; Araújo e Alvim Pinto (1986, p. 37) “ao contrário do ensino de língua estrangeira em que o aluno nada sabe ao iniciar o curso, no ensino de língua materna o aluno já possui uma bagagem básica em termos de estruturas e léxico”. Contudo, a entrada dessas crianças na vida escolar promove um recuo dessa habilidade. O que, à primeira vista, deveria transformar-se na busca pelo aprimoramento da comunicação, acaba por provocar medo e ansiedade nas aulas de Língua Portuguesa.

Essa situação estabelece uma falsa relação dialógica entre alunos e educadores, uma vez que estes fingem que ensinam e aqueles se comportam como se entendessem o conteúdo, todavia os resultados pragmáticos são negativos. Para os referidos autores “a escola tem procurado transmitir ao aluno, dentro do ensino de língua materna, uma variante culta que entra em choque com a variante de língua que o aluno traz ao vir para a escola” (p. 37). Ao deparar-se com esse desnivelamento social, o aluno opta por ser um mero espectador, ao que se limita a observar e praticar exercícios, sem, contudo, interiorizá-los, uma vez que não fazem parte do seu dia a dia.

Essa tomada de posição por parte dos alunos pode ser explicada, quando se observa que a maioria dos educadores preocupa-se apenas em repassar conteúdos linguísticos, sem tomar conhecimento se realmente estão transmitindo saberes e, se isso contribuirá para a vida prática de seus educandos. Isso é preocupante, pois a maioria dos alunos tem dificuldades de leitura, compreensão e produção de textos, resultado, muitas vezes, de anos da vida escolar dedicados ao estudo de teorias, conceitos e regras pouco úteis em situações reais de comunicação. De acordo com Perini (2000) os alunos passam vários anos estudando os mesmos conteúdos em vão. Esse conjunto de conteúdos resume-se ao ensino de gramática, que o autor classifica como um sofrimento, tanto para o aluno como para o professor, pois possibilita um “sentimento de frustração, inutilidade e finalmente ódio que tantos experimentaram” (PERINI, 2000, p. 48).

 

O ENSINO DE GRAMÁTICA

 

Muitos são, porém, os conceitos acerca do termo “gramática”. Primeiramente, ela pode ser concebida como um manual de regras do bom uso da língua, rotulada de gramática normativa; outra, a chamada gramática descritiva, faz uma descrição da estrutura e funcionamento da língua, de sua forma e função; há também a gramática internalizada que considera a língua como um conjunto de regras que o falante de fato aprendeu. Nesse sentido, o professor de língua materna deve ter em mente que cada uma dessas acepções será responsável pela viabilização de um tipo de trabalho específico.

Contudo, a ideia que se tem acerca da gramática é que ela é uma lei imutável, um dogma, uma vez que a compreendemos sob uma visão normativa. Para Travaglia (1997, p. 24) a gramática é entendida, nessa acepção, “como um manual de regras de bom uso da língua a serem seguidas por aqueles que querem se expressar adequadamente”. Essa supervalorização da gramática gera dificuldades tanto para se ensinar como para se aprender, pois esse ensino privilegia o ato de decorar conceitos. Isso é muito mais difícil quando não se sabe, ao certo, em que oportunidade se deve utilizá-los. Assim, urge demonstrar que as normas gramaticais são necessárias, mas não inalteráveis. Segundo Antunes (2008, p.72):

 

Como essas regras são destinadas a reger, a regular os usos que as pessoas fazem, nos mais diferentes contextos e com as mais diferentes finalidades, elas não podem ser absolutamente rígidas, imutáveis, inflexíveis. Elas têm que ser funcionais, no sentido de que assumem variações, por conta do que pretendem aqueles que as usam.

 

Nesse sentido, o ensino de gramática deve estar voltado para a realidade do educando, não para que ele continue a falar e a escrever de maneira errada ou fora da norma culta, mas a partir de sua experiência, ampliar seu horizonte de expectativas, mostrando que há muitas formas de se expressar em sociedade. É preciso mostrar ao aluno contextos em que ele pode escolher entre uma forma e outra, ampliando todas as competências que a atividade verbal prevê e não apenas preparar o aluno para provas de concursos e vestibulares.

Não obstante, todo falante possui internalizada uma gramática natural, ou seja, um conjunto de conhecimentos linguísticos que o usuário da língua tem para uso efetivo em situações concretas da interação comunicativa. Esse domínio sobre a língua, tende a melhorar seu desempenho linguístico. Logo, o papel da escola deveria ser o de praticar a língua e não o de ensiná-la. Luft (1985) questiona, entre outros aspectos, a utilidade do ensino da gramática normativa em sala de aula, bem como, o tempo que deve ser dedicado a isso. Para o linguista “a verdadeira gramática, imanente à linguagem, é algo vivo, por isso flexível. Não assim a Gramática disciplina, código normativo, que tende à fixação e inflexibilidade, portanto à morte” (idem, p. 23).

Por outro lado, sabemos que o funcionamento da língua é uma atividade interativa que se realiza sob a forma de textos orais ou escritos, veiculados em diferentes suportes, com diferentes propósitos comunicativos, conforme fatores socioculturais e contextuais. Logo, a melhor maneira de se aprender é fornecer exemplos dessas regras através dos gêneros textuais que circulam socialmente, por serem atuais e, por isso, de fácil compreensão, ao contrário daqueles que dão suporte ao livro didático, cuja fonte explora frases isoladas da epopéia de Camões.

Como afirma Antunes (2007), os avanços conseguidos pelos estudos linguísticos, acerca da linguagem, língua, gramática e vocabulário se misturam numa imensa confusão agravada pelas pressões sociais em torno do ideal de um falar correto, supostamente mais perfeito e prova de superioridade intelectual e cognitiva. Daí, surgirem muitos equívocos que atrapalham o ensino e fazem da gramática uma lei a ser seguida pela sociedade que, sabemos, é muito desigual. A autora parte do pressuposto de que o ensino de gramática deve ser prazeroso ao aluno, já que tudo o que nos rodeia está relacionado com a linguagem.

Outro equívoco no ambiente escolar é atribuir à norma culta a forma ideal de se comunicar. Na prática, sabemos que nem todos os membros da sociedade, especialmente as pessoas das camadas mais pobres, sabem ou precisam utilizá-la em seu dia a dia. Na verdade isso leva a outra situação de desvantagem para elas, além daquelas sociais e econômicas. Já bastam tais preconceitos, a escola não pode prestar-se a promover mais dificuldades para a vida de seus educandos. O que se constata, porém, é uma incoerência, principalmente em relação aos procedimentos metodológicos utilizados nas aulas de gramática, de caráter normativo e marcados pelo estudo de um conhecimento pronto, em contraste com os objetivos que se tem ao ensiná-la.  

Nesse sentido, a escola deve exercer um papel conciliador, capacitando os alunos para acolher as diferenças, com o máximo de respeito por aqueles que as apresentam. Os professores devem estimular seus alunos a entenderem que, para cada situação, é necessário empreender diferentes normas e diferentes registros, isso é ensinar a ser competente comunicativamente. Possenti (1996, p. 53) destaca que “[...] o domínio efetivo e ativo de uma língua dispensa o domínio de uma metalinguagem técnica”, ou seja, é possível aprender uma língua sem saber os termos técnicos com os quais ela é analisada.

Por outro lado, os docentes têm consciência de que o ensino de gramática deve propiciar ao aluno uma nova perspectiva para o desenvolvimento da arte de ler, escrever e interpretar. Todavia, a metodologia utilizada pela maioria dos professores de Língua Portuguesa deixa muitas lacunas. Como bem assevera Neves (1990, p.12) “as aulas de gramática consistem numa simples transmissão de conteúdos expostos no livro didático em uso”, o que contesta qualquer pretensão que se tenha quanto ao enfoque prioritário no texto.

Assim, a única função textual é servir de suporte para a retirada de exemplos, os quais são exercitados paralelamente, como se a frase não mais pertencesse ao todo (texto). A maioria dos educadores preocupa-se apenas em repassar regras gramaticais que, às vezes, são arcaicas e, por isso, não contribuem para a vida prática de seus educandos. Este procedimento não estimula a reflexão sobre a língua, nem contribui para a formação de leitores críticos, especialmente nas séries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

Nesse sentido, o ensino de gramática resume-se a sucessivos equívocos, os quais precisam ser desfeitos, pois não deixam de ser individualmente irrelevantes e redutores e, socialmente, discriminatórios, inconsistentes e excludentes. A maneira estanque com que se ensina, sequer estabelece relação entre a forma, a função e o sentido das palavras. Esta perspectiva promoveria um melhor entendimento, pois estudar a morfologia, a sintaxe e a semântica de um mesmo termo, contribui para angariar subsídios concretos para que se possa entender e aplicar a gramática. 

Dessa forma, têm prioridade as práticas pedagógicas que privilegiem a dimensão mais ampla e funcional da linguagem, mesmo porque, os professores estão cada vez mais insatisfeitos com sua atuação em sala de aula. Esta afirmação pode ser constatada quando se verifica a recente pesquisa sobre o ensino de gramática, realizada por Mecca e Mescka (2009), a qual consistiu de levantamento de dados junto aos professores da rede municipal de ensino da cidade de Erechim, RS. Dentre os resultados o percentual de professores insatisfeitos com sua atuação em sala de aula: mais de 63%. A principal justificativa para isso é o desinteresse e a desmotivação dos alunos que, por sua vez, encontram dificuldades frente a questões gramaticais. Outro dado interessante é a constatação de que a maioria dos entrevistados consulta os manuais de gramática para esclarecer dúvidas (89,5%). 57,9% do total de professores os utilizam também para coletar exemplos e/ou exercícios. O que mais chama a atenção é que a pesquisa realizada por Neves (1990) no estado de São Paulo, constatou dados semelhantes, há quase duas décadas.

Esta afirmação pode ser confirma quando se observa o caráter primordialmente prescritivo que continua presente no ensino de gramática. Há professores que procuram novas alternativas, contudo, está claro que ainda não encontraram suporte adequado para promover a mudança no ensino. Embora partam de exemplos retirados de textos, reconhecendo a importância da contextualização, a maioria dos professores explora a gramática através da conceituação, fixação e correção do conteúdo, num procedimento que não estimula a reflexão sobre a língua, postura que, segundo Neves (1990), reduz a utilização do texto a um mero pretexto.

De acordo com a pesquisa “O ensino de gramática: problemas e perspectivas” (em curso), constatou-se, através da confrontação e análise dos planos de atividade fornecidos pelos sujeitos da pesquisa que, embora os educadores procurem elaborar objetivos que promovam a inclusão social de seus alunos, bem como de sua competência comunicativa, trabalhando com diversos gêneros textuais, continuam aprofundando os conhecimentos gramaticais de forma isolada, apenas utilizando o texto para fornecer exemplos. Mais que isso, as metodologias não passam de simples tarefas, cujo papel (avalizado pelos pais), além de encher cadernos, é preparar para provas e concursos.

Por outro lado, de acordo com Travaglia (2004), nada impede que se ensine teoria linguística no Ensino Fundamental e Médio, desde que se atente aos objetivos deste trabalho e, a partir daí, se defina a metodologia mais adequada para alcançá-los. Existem razões para se ensinar gramática uma vez que os alunos devem ser capazes de compreender os textos que recebem e aprender a elaborar seus próprios textos de maneira coerente e coesiva.

Isso significa trabalhar com a competência comunicativa, desenvolvendo saberes que levem o aluno a pensar, criticar e raciocinar através de estratégias propostas pelo professor em sala de aula. O docente, por exemplo, não pode pensar que o ensino de teoria gramatical formará um usuário competente da língua, deve considerar que, ao invés disso, tal ensino pode ser feito para atender objetivos educacionais mais gerais como desenvolver o raciocínio lógico e dedutivo ou proporcionar a informação cultural, muito útil numa sociedade que valoriza a ciência.

Evidentemente, o domínio dessa prática exige professores com formação linguística adequada. Todavia, o máximo de aperfeiçoamento que a maioria dos docentes atinge, quando podem, é frequentar cursos de reciclagem, adotando alguns exercícios inovadores para a sala de aula, contudo, logo recorrendo aos exercícios rotineiros. De acordo com Neves (1990, p. 48) “os professores mantêm as aulas sistemáticas de gramática como um ritual imprescindível à legitimação de seu papel”, ou seja, não há perspectiva de alteração no plano de ação desses professores, embora muitos já proponham em seus objetivos sinais de mudança. O que lhes falta é um embasamento sobre como começar esta mudança.

Da literatura sobre esta temática podemos inferir que a educação linguística deve ser sempre feita em uma perspectiva textual, já que nos comunicamos através de textos.  Segundo Antunes (2007, p. 137) “muitos são os pontos que poderiam ser objeto da exploração e da análise da língua que se faz em sala de aula”, como, por exemplo, aqueles que focalizam o texto, a frase e a palavra. O texto deve ser o centro do programa, a gramática vem como mediação.

A metodologia proposta por Travaglia (2004) é relevante no sentido de que busca somar conceitos e definições com praticidade. Para o autor, quem deve tomar a resolução de ensinar gramática é o professor, contudo, ao decidir fazê-lo deverá tomar cuidado para não transmitir o que já está pronto nos livros, mas procurar instigar a vontade de seus alunos em procurar novas teorias sobre o assunto. Não existe uma única teoria e o que os alunos têm de saber é que todas são válidas, no entanto, o professor deve dar atenção à qualidade da teoria que vai apresentar aos alunos e à forma como vai fazer tal apresentação.

A proposta de ensino de gramática defendida por Travaglia (2004) tem por objetivo final preparar os alunos para a vida em sociedade. O autor lembra que tudo o que constitui a sociedade e sua cultura é simbolizado e significado pela língua, por isso seu ensino a falantes nativos tem como fim principal o desenvolvimento da competência comunicativa já adquirida. O ensino da gramática normativa só teria valor dentro dessa proposta se entendida como o conjunto de conhecimentos linguísticos internalizados pelo usuário para uso efetivo em situações reais, sendo que ela deve ser ensinada dentro de uma perspectiva textual-interativa, já que nos comunicamos através de textos.

 

GRAMÁTICA REFLEXIVA

 

Considerando que a literatura oferece ao professor um compêndio de teorias, a escolha por um ensino que vise a contemplar atividades de gramática reflexiva, seria o mais adequado. Esta forma de ensino trabalha, primordialmente, com a discussão de sentidos inerentes ao conhecimento intuitivo, visando à ampliação da capacidade de uso da língua. Induzindo o aluno a formatar o seu próprio conceito sobre um determinado conteúdo, o professor contribui para a realização de pesquisas que despertam a aquisição da habilidade de produzir conhecimento.

Essa gramática surge da reflexão com base nos conhecimentos da língua. Cada falante adquire e internaliza a língua que é predominante no meio em que vive. Dessa forma, o objetivo de se ensinar gramática não é fazer com que eles adquiram uma nova linguagem e passem a utilizá-la, esquecendo-se da que lhes é própria, mas ampliar sua capacidade de uso, desenvolvendo a competência comunicativa por meio de atividades com textos dos mais variados gêneros.

Através dessa linha de trabalho gramatical busca-se, por meio de levantamento de hipóteses, verificar se essas correspondem ou não ao funcionamento da língua. Há uma confrontação entre o conhecimento que o aluno traz internalizado e os recursos linguísticos que ele ainda não domina, para levá-lo à aquisição de novas habilidades e conceitos e não apenas à memorização. Como assevera Travaglia (1997, p. 144) a gramática reflexiva serve “aos objetivos de ensinar sobre como é a língua, de levar a conhecer a instituição social que a língua é e ensinar a pensar”.

As atividades de gramática reflexiva podem levar o aluno a explicitar fatos da estrutura e do funcionamento da língua, através da observação dos efeitos de sentido que os elementos linguísticos podem produzir. A partir da confrontação de dados, os alunos exercitam sua capacidade de inferência, criando suas próprias regras. Esta maneira de trabalhar com a gramática auxilia os alunos a refletirem sobre o que leem ou escrevem, ampliando a capacidade de analisar a língua, melhorando a aprendizagem. Segundo Marquardt e Graeff (1986):

 

A vantagem de fazer o aluno descobrir aspectos significativos do conteúdo, em vez de o professor dizê-los, é que, além de o aluno adquirir uma habilidade que crescerá dentro e fora do âmbito escolar, a aprendizagem se tornará mais resistente ao esquecimento. Ensinar a pensar seria, em última análise, possibilitar ao aluno condições de solucionar problemas de sua vida particular, social, por meio do levantamento de soluções alternativas, da testagem de cada um delas e da decisão pela mais conveniente.

 

Nesse sentido, o ensino de gramática tem por objetivo estimular o raciocínio, através do processamento de dados que compõem o conhecimento gramatical implícito, através da observação, descoberta e formulação de regularidades linguísticas, colocando o aluno numa postura ativa de quem faz ciência. Em conformidade com Marquardt e Graeff (1986), as aulas de gramática deixaria de ser “um momento de afirmação da autoridade e do conhecimento do professor sobre a submissão e ignorância deslumbrada/revoltada dos alunos, para ser um laboratório”.

Dentro desse mesmo pensamento, Travaglia (1997), nos informa que há a possibilidade de fazer dois tipos de trabalhos com a gramática reflexiva. A primeira possibilidade leva o aluno a explicitar a estrutura e o funcionamento da língua, através de atividades que conduzam o aluno a redescobri-la. Noutra perspectiva, focaliza os efeitos de sentido produzidos por determinados elementos linguísticos, levando o aluno a “pensar na razão de se usar determinado recurso em determinada situação para produzir determinado efeito de sentido” (TRAVAGLIA, 1997, p. 151). 

Para isso, é necessário que o professor de língua materna abandone o ato de ensinar gramática apenas para cumprir a carga horária, mas que a ensine de forma a cumprir com o objetivo de se ensinar a pensar. Através de exercícios que busquem estabelecer uma relação de interação, levando o aluno a fazer ciência com seus próprios códigos linguísticos, o professor de língua materna estabelecerá uma melhor compreensão acerca da gramática. Optar por métodos indutivos promoverá a formulação de conceitos próprios e, desta maneira, estes serão internalizados como melhor aprouver aos alunos.

Uma boa proposta de ensino de gramática deve permitir aos alunos prepararem-se para a vida, pois as relações familiares, o trabalho e até mesmo o lazer se dá através de enunciados. A linguagem dá forma ao nosso mundo e à nossa vida sociocultural e, ao mesmo tempo, reflete como e por que as pessoas se relacionam, através do simbolismo e significado da língua, estabelecendo uma forma de interação comunicativa dentro dessa sociedade. Além disso, tal ensino tem a finalidade de desenvolver a competência comunicativa já adquirida pelo falante, possibilitado um maior número de recursos da língua de forma adequada a cada situação dessa interação.

Através de uma gramática que vise a estudar as condições linguísticas da significação, a pessoa pode viver melhor porque consegue veicular pela língua os significados ou sentidos que deseja e compreender aqueles que chegam até ela e de que forma chegam. Dessa forma, o falante da língua será capaz de se colocar muito melhor na relação com os outros, com a sociedade e cultura em que vive. Assim, o ensino de gramática preocupado com a qualidade de vida precisa necessariamente trabalhar com as possibilidades significativas dos recursos linguísticos e sua condição de uso para funcionar como pistas, tanto na produção quanto na compreensão de textos com que interagimos comunicacionalmente.

 

SUGESTÃO METODOLÓGICA

 

Na sequência deste trabalho apresenta-se uma proposta de ensino, à luz da gramática reflexiva, através de procedimentos indutivos, cujo objetivo é desenvolver o hábito da observação, da análise e da conclusão, para promover a educação linguística, de forma apropriada, aos alunos. Estes procedimentos possibilitarão a elaboração de seus próprios conceitos acerca dos conteúdos gramaticais, a partir da observação de conjuntos de fatos linguísticos.

De acordo com a gramática reflexiva, os exercícios devem partir da extração de vocábulos presentes em textos. A título de ilustração, subentenda-se como base para a elaboração deste exemplo a reportagem “Bullying no Brasil” (ZH – 15/04/10) e o artigo “Maus-tratos entre alunos” (ZH – 16/04/10).

 

Exemplo:

Objetivo: Verbalizar a regra de acentuação gráfica das palavras paroxítonas.

Conteúdo: Regra de acentuação gráfica das palavras paroxítonas.

Procedimentos:

a) Introdução: O professor apresenta um conjunto contendo 95 palavras. Todas são paroxítonas, acentuadas graficamente e não acentuadas.

 

1 - Observem as palavras do conjunto A.

 

Conjunto A

família – órgão - confirmada – pátio – táxi – série - preocupa – xérox  - lápis - vontade incidência – mícron – húmus - entraves – água - bênção - inadmissível – tênis - precisam - tórax - repetência - problemas – lótus – errôneo - comunidades – éden – útil – médium - violência – agressivos –  oásis – âmbar - nefastas – ímã - importância – louváveis - ensino - bônus – mágoa – atentos - caráter – vírus – alta - suicídio – simples - cóccix - consequência – horrível - colegas - ímãs – graves – álbum – espécie - criança – grátis - colégio – debate – úteis - etária – álbuns – governantes - sótãos – afáveis - doenças - áurea  – córtex – variável – órfãos – levantamento – bíceps – térreo – escolas  – hífen – tênue - nêutron - imaturo - mártir júri - médiuns – febre - órfã - forte – éter – abdômen – sentimento –túnel –  cabeça - fórceps – órfãs - revólver – sala – jóquei – fênix – repentina - árduo

 

2 – Formem dois novos conjuntos, separando as palavras acentuadas graficamente das não acentuadas.

 

Conjunto B – não acentuadas

confirmada – preocupa – vontade - entraves – precisam - problemas – comunidades -agressivos – nefastas – ensino – atentos – alta – simples – colegas – graves – criança  – debate governantes - doenças – levantamento - escolas - imaturo – febre – forte – sentimento – cabeça – sala - repentino

 

Conjunto C – acentuadas graficamente

família – órgão – pátio - táxi - lápis – série – xérox - incidência – mícron - húmus – água -bênção – inadmissível – tênis – tórax - violência – oásis – âmbar – ímã - repetência – lótus – errôneo - éden – útil – médium - importância – louváveis - bônus – mágoa - caráter – vírus – suicídio – cóccix - consequência – horrível – ímãs – álbum – espécie – grátis - colégio – úteis – álbuns  - etária – sótãos - córtex – variável – órfãos - afáveis - áurea  - bíceps – térreo – hífen - tênue – nêutron – mártir – júri – médiuns – órfã – éter – abdômen – túnel – fórceps – órfãs - revólver – jóquei - fênix – árduo

 

b) Desenvolvimento: O professor coloca o problema a ser investigado.

 

1 – Observe o conjunto C. Todas as palavras acentuadas graficamente possuem a mesma terminação?

R: Provavelmente os alunos dirão que são várias as terminações.

 

2) Formem novos conjuntos, agrupando as palavras conforme sua terminação.

 

Conjunto D – Terminação :.....

táxi – lápis  - tênis – oásis – grátis – júri

 

Conjunto E– Terminação :.....

húmus – lótus - bônus – vírus

 

Conjunto F – Terminação:.....

álbum – álbuns – médium - médiuns

Conjunto G – Terminação:.....

órgão – bênção - sótãos – órfãos – órfã - órfãs - ímã – ímãs

 

Conjunto H – Terminação:.....

louváveis – úteis - afáveis – jóquei

 

Conjunto I – Terminação:.....

Bíceps - fórceps

 

Conjunto J – Terminação :....

âmbar - caráter – mártir – éter - revólver

 

Conjunto K– Terminação :.....

éden - mícron – hífen – nêutron – abdômen

Conjunto L – Terminação : ....

inadmissível – útil – horrível – variável - túnel

 

Conjunto M– Terminação :....

xérox  - tórax  - cóccix – córtex – fênix

 

Conjunto N – Terminação :...........

família – pátio - série – incidência  – água - violência – repetência – errôneo - importância – mágoa - suicídio – consequência – espécie – colégio - etária - áurea  – térreo – tênue - árduo

 

3 – A partir desses novos conjuntos, como podemos identificar as palavras paroxítonas graficamente acentuadas?

R: Os alunos responderão que devem observar as terminações dessas palavras.

 

4 – Completem os conjuntos, nos pontos sublinhados, com as terminações que indicam o acento gráfico em palavras paroxítonas.

R: Os alunos completarão os pontos sublinhados do exercício 2, com as terminações correspondentes: i(s); um/uns; us; ão(s), ã(s); ei(s); ps; r; l; n; x; ditongos crescentes seguidos ou não de -s.

 

Conclusão: Os alunos verbalizarão a regra: São acentuadas as palavras paroxítonas terminadas por: i(s); um; uns; us; ão(s), ã(s); ei (s); ps; r; l; n; x; ditongos crescentes seguidos ou não de -s.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Trabalhar os elementos linguísticos de forma reflexiva é relevante quando se objetiva formar alunos competentes na língua, tornando-os membros ativos, com vez e voz numa sociedade. Embora os discursos ideológicos aclamem a necessidade de se estender o direito à cidadania a todos, poucos são os que podem ou querem que haja mudanças estruturais dentro da sociedade. Por mais difícil que seja, o professor de língua materna deve ser um deles, uma vez que é pelo domínio da língua que se constitui o poder.

Contudo, aqueles que ensinam gramática nos moldes tradicionais apenas desempenham o papel de maus protagonistas junto a seus alunos, pois transformam a disciplina em algo chato e inútil. Nesse sentido, vale a pena deixar de lado os conceitos que se tem acerca do ensino de gramática, pois, como deliberamos, a língua está em constante renovação e seu ensino também o deve ser. Através da perspectiva reflexiva o ensino de gramática, embora requeira mais trabalho do ponto de vista pragmático, uma vez que necessita de mais tempo para a elaboração dos exercícios, é compensatório, pois desperta o entendimento por parte dos alunos, através de procedimentos indutivos.

Dessa forma, concluímos que o ensino de Língua Portuguesa deve atingir ao objetivo de formar cidadãos competentes comunicativamente. Eles devem estar aptos para poder viver bem em um mundo em constante mutação. A linguagem transforma nosso mundo e, ao mesmo tempo, reflete como e por que as pessoas se relacionam estabelecendo uma forma de interação comunicativa dentro de uma sociedade. Assim, é papel do professor proporcionar esta competência ao aluno para que a sociedade possa desenvolver-se de maneira mais igualitária, crescendo em discernimento e sabedoria.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

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LUFT, Celso Pedro. Língua e Liberdade. Porto Alegre: L&PM Editora, 1985.

NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática na Escola. São Paulo: Contexto, 1990.

MARQUARDT, Lia Lurdes; GRAEFF, Telisa Furlanetto. Ensino de gramática e desenvolvimento de raciocínio. Letras de Hoje. Porto Alegre. PUCRS, v.21, n. 3, p.7-35, dez. 1986.

MECCA, Édina Menegat; MESCKA, Paulo Marçal. O ensino de gramática: problemas e perspectivas. Relatório de pesquisa. PIIC URI, 2009.

PERINI, Mário A. Sofrendo a gramática: ensaios sobre a linguagem. 3. ed. São Paulo: Ática, 2000.

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TRAVAGLIA, Luiz Carlos; ARAÚJO, Maria Helena Santos; ALVIM PINTO, Maria Teonila de Faria. Metodologia e prática de ensino da Língua Portuguesa. 2.ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1997.

_______ Gramática: ensino plural. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2004. 

  


[1] Trabalho apresentado no IV Congresso Internacional das Linguagens – URI/Erechim/RS, maio/2010.

[2] Mestre em Língua Portuguesa, professor universitário da URI - Campus de Erechim. E-mail: mescka@uri.com.br

[3] Bolsista de iniciação científica – PIIC-URI, acadêmica do 7° semestre do curso de Letras da URI. E-mail: claudiabalenkunze@g.mail.com.

 

MESCKA & KUNZE, p.242-251.